La postura canónica que declaré
en mi respuesta anterior a la pregunta ¿Qué es la literatura infantil? se ha
visto desplazada con las lecturas que he realizado en este módulo, y me llevan
a ensayar un concepto de literatura infantil como un discurso artístico, que constituye un género dinámico, permeable a otras manifestaciones culturales y dirigido a un lector niño, a quien se le
reconoce como sujeto. No obstante, valoro lo planteado por Emma LLuch
En primer lugar, debemos
considerar a las producciones de literatura infantil como discursos artísticos,
sin aquella carga decimonónica moralizante y de
final feliz, que casi a gritos nos manifiesta Joel Franz Rosell (p.4). Como la
literatura infantil es arte, nos dice Liliana Bodoc (Bodoc, 2010: 245), está
eximida de propósitos de información, de autoayuda, de terapia, pero si está
comprometida con el lenguaje poético. En este punto, Bodoc nos entrega un argumento
de fondo que explica la necesidad que nuestros niños y jóvenes deban leer literatura:
el lenguaje poético con todas sus asociaciones más bien atípicas, nos pone en
el lugar de lo “extracotidiano”, que nos obliga a “movilizar los sentimientos y
las capacidades adormecidas de nuestra psiquis y de nuestra inteligencia” (Bodoc,2010:246).
Suficiente razón que debe iluminar nuestra misión como mediadores de lectura
En segundo lugar, la literatura
infantil tiene estatus de género, siendo su rasgo principal, a juicio de
Rosell, el tratamiento de los temas y de las formas “desde la perspectiva
singular que tiene el niño de mundo real e imaginario” (Rosell, p.4). Dicha especificidad hace que la lectura de
libros infantiles apacigüen los espíritus adultos, idea planteada por Rosell y
que es confirmada por un estudio
realizado por la
Universidad de Cardiff, el cual revela que la lectura de libros infantiles por parte de los profesores contribuye
a su propio bienestar, aliviando su estrés. (mercurio.cl)
En tercer lugar, otro rasgo
propio de la literatura infantil es su dinamismo, evidenciado en los
desplazamientos que ha experimentado este género, como pasar desde un paradigma
formativo a uno estético, que provoca una ruptura del canon y una apertura hacia
la integración de obras que ese encuentran el margen de la prescripción
escolar; lo que Lluch denomina como deslocalización (UCvirtual, 2013: 14).
Un ejemplo más de dinamismo de
este género es este tránsito de la supremacía del código verbal hacia el ícono-verbal.
Y en este punto, reconozco que realicé una actualización de las lecturas
recomendadas para los cursos que desarrollo para las futuras educadoras de
párvulos y profesores de educación básica. El desafío está en enseñar a leer el
código visual, especialmente en el libro álbum.
A pesar de la profesionalización
del discurso literario infantil y que desde la década del setenta se le
considere como un sistema literario con rasgos propios, debemos persistir en
nuestro rol de mediadores de la lectura,
en la lucha de no instrumentalizar a la literatura infantil, pelea “de poco más
de tres siglos, contra su utilización como medio de educación, de armonización
social, de transmisión de una concepción del mundo” (Rosell, p.4).
Como mediadores, también nos
corresponde desacralizar al libro infantil y estar atentos a la nueva moralización
de los libros para niños, donde se
frivoliza el uso de “los valores” como estrategia de marketing editorial. Marcela
Carranza (2009) nos alerta: “¿de dónde salen esos listados de valores que
enumeran todo aquello que se supone un libro infantil debe transmitir a un
niño? (…) la moral concebida como una “medicina” a tragar, “una cucharadita de
virtud” cada ocho horas”. En este punto,
se viene a mi memoria una anécdota pedagógica que viví hace tres años, cuando
un grupo de apoderados de segundo básico estaban escandalizados por la lectura
de “La familia guacatela” de Mauricio Paredes. Las madres consideraban poco
adecuada la lectura, por su lenguaje que aludía a las costumbres poco higiénicas
de dicha familia ficticia y que “no dejaba ninguna enseñanza”. La opinión de dichas apoderadas obedeció a que
su propio intertexto lector estaba conformado por un canon tradicional, donde
las obras constituían un referente moral de comportamiento, y claro, dicha obra
entró en choque con dicha concepción.
Como aprendizaje de esta anécdota
y de las reflexiones derivadas de las lecturas de este módulo, concluyo que es
necesario acompañar a los padres y a los profesores/as en su rol de mediadores,
haciéndoles ver este cambio de paradigma en la literatura infantil y la tensión
pendiente entre el disfrute versus la formación, especialmente con todo este
ambiente de competencia que se vive en los colegios por obtener buenos
resultados en las pruebas estandarizadas de SIMCE y PSU, donde el arte es una
asignatura, por así decirlo, de segunda clase.
Bibliografía
ü Bodoc, Liliana. 2010.
“Literatura como discurso artístico”. Actas de CILELIJ, Vol. 2. 244--‐246.
ü Carranza, Marcela. 2009 “¿Por
qué la literatura es también para los niños?”
Recuperado en
ü mercurio.cl “Por qué los profesores deberían lee más
libros infantiles”. 5 de agosto de 2013
Recuperado
en
ü Rosell, Joel. “¿Qué es la
literatura infantil? Un poco de leña al fuego”.
Recuperado en Revista Cuatro
Gatos
http://www.cuatrogatos.org/articuloqueeslaliteraturainfantil.html
ü ü UCvirtual.
2013. “Panorama actual de la literatura infantil: concepto y características
generales”. Fac. de Educación. P. Universidad Católica-Fundación La Fuente.
Diplomado en fomento de la lectura y literatura infantil y juvenil. Material de
estudio,p. 14.
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